Вступ

Проблема життєвої компетентності особистості є основною проблемою освіти XXI століття. Національна доктрина розвитку освіти України в XXI столітті визначила, що головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості.

Реформування освіти передбачає відновлення змісту навчання з орієнтацією на ключові компетентності, оволодіння якими дозволить учням вирішити різні проблеми в професійному, соціальному, повсякденному житті.

Науково-теоретична база

Критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти компетентність визначається як «загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню», поділяється на такі основні групи: соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти, продуктивної творчої діяльності.

Питання формування компетентностей висвітлено в Концепції загальної середньої освіти – 12-річна школа, концепціях мовної та літературної освіти, Державних стандартах базової та повної загальної середньої освіти, нових програмах. Так, у програмі з української мови зазначається, що одним із головних завдань є «вироблення в школярів компетенцій комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях». Програмою з літератури визначено такі ключові компетентності: соціальні, мотиваційні, функціональні.

Для формування життєвих компетентностей учнів практикуємо традиційні та інноваційні технології організації навчальної діяльності.

Застосовувані технології допомагають створити «суб'єкт - суб'єктні» стосунки, коли учень є суб'єктом пізнання. Для цього необхідно, щоб кожен усвідомив місце й значимість основних етапів навчальної діяльності, як-от: мотивація – цілеутворення – планування – організація навчальної діяльності – реалізація завдань – рефлексія – контроль і оцінювання.

Метою роботи є науково-теоретичне осмислення й узагальнення практичних підходів учителя до реалізації компетентністно орієнтованого навчання української мови і літератури в загальноосвітній школі.

Система викладання української мови і літератури в умовах впровадження компетентнісно орієнтованого навчання являє собою сукупність компонентів, спрямованих на досягнення освітніх цілей та завдань щодо  задоволення потреб і запитів кожної особистості в розвитку, саморозвитку, в підготовці до життєвого й професійного самоврядування

Компетентнісно зорієнтована особистість – вимога сьогодення

Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і вмінь учнів.

Упродовж останніх десятиліть у дидактичнійлітературі стали широко вживаними терміни„компетентність” та „компетенція”. Над визначенням тарозмежуванням цих понять працюють вчені різних галузей знань (лінгвісти, соціолінгвісти, лінгвокультурознавці, психологи, педагоги і т.п.), а також, на більш узагальненому рівні, міжнародні організації сфери освіти.

Слово «компе­тентність» — латинського поход­ження, означає «належний, здібний». Це певна сума знань учня, що дозволяє йому робити висновки про будь-що, виражати переконливу особисту думку, дія­ти адекватно в різних ситуаціях. На сьогодні визначення поняття ком­петентності є полемічним. Одно­значного розуміння немає.

Компетентний— означає обіз­наний у певній галузі, зокрема в самоосвітній діяльності; той, що має право за своїми знаннями чи повноваженнями робити або вир­ішувати будь-які питання, говори­ти про щось.

Компетенція — це сукупність певних повноважень, коло питань, з яких особа має знання та досвід.

У більшості  сьогоднішніх випускників фактично не сформована система життєвих цінностей, ідеалів, пріоритетів. А людина, яка не має найменшого уявлення про те, ким вона є і чого хоче, не здатна існувати автономно і прагнути до самовдосконалення. Якщо освіта не приділятиме цьому гідної уваги, то наші школярі й надалі не ставитимуть у житті мету і завдання, що відповідатимуть, а може й ні їхнім справжнім (але неусвідомленим) цінностям. Від так суспільство одержуватиме соціально незрілих, дезорієнтованих громадян – пряму загрозу державі. Компетентнісна зорієнтованість особливо важлива тим, що формує освіту, яка спрямована не стільки  на процес навчання, а насамперед, на його результат.

Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.

Із врахуванням світового досвіду і потреб розвитку української школи у вітчизняній педагогіці визнано три види компетентностей, які характеризують результати навчання на засадах компетентнісного підходу: ключові, загально-предметні та  предметні.

Ключові компетентності – це багатовимірне утворення, що належить до загальногалузевого змісту освітніх стандартів та є спеціально структурованим комплексом якостей особистості, що дають змогу ефективно брати участь у багатьох соціальних сферах і які роблять внесок у розвиток якості суспільства та особистого успіху, що можуть бути застосованими в багатьох життєвих сферах.

Предметні формуються засобами навчальних предметів. Загально-предметні  належать до групи предметів або освітніх галузей. Компетентнісна освіта на предметному та міжпредметному рівнях орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів – знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно в певних навчальних і життєвих ситуаціях.

Компетентнісний підхід тісно пов’язаний із такими підходами до навчання, як особистісно орієнтований, діяльнісний. Перехід до компетентнісного підходу означає:

а) переорієнтацію з процесу на результат освіти в діяльнісному вимірі;

б) зміщення акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток в учнів здатності практично діяти, застосовувати досвід успішних дій у конкретних ситуаціях.

За такого підходу найактуальнішою є проблема розвитку особистісних здібностей учня.

Результати навчальної діяльності розглядають як особисті досягнення учня. Важливим стає не наявність у нього внутрішньої організації знань, а здатність застосовувати компетентності в навчанні та житті.

Вагомим чинником формування життєвої компетентності є діяльність учіння. За умови конструювання цієї діяльності інтенсивно формується теоретичне мислення, що відтворює зміст різноманітних форм суспільної свідомості, вихованості дитини. Психологічні та виховні аспекти усвідомлення учнями суспільного і особистісного змісту навчання, значимості оволодіння загальноосвітніми знаннями, становлення ієрархії інтересів і потреб школярів досліджені М.І.Алексєєвою, Л.І.Божович, М.Ф.Добриніним, О.Є.Лебедєвим, О.М.Леонтьєвим.

У сучасній психології й дидактиці це цілеспрямована взаємозв’язана діяльність вчителя і учнів, яка охоплює мотивацію, ставлення цілей, планування, підготування та її здійснення, рефлексію й оцінювання результатів(Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.В. Рєпкін, І.Я. Лернер, А.В. Хуторський та ін.).

Ключові компетентності

Навчальна – уміння здобувати інформацію з різноманітних джерел різними способами, виділяти головне, аналізувати, оцінювати, використовувати на практиці; складати алгоритм навчальної діяльності; здійснювати навчальну діяльність у взаємодії; прогнозувати результат такої діяльності, докладати зусилля до його досягнення; формулювати, висловлювати, доводити власну думку; здатність навчатися протягом усього життя, підвищувати професійний рівень;

здоров’язберігаюча – здатність зберігати фізичне, соціальне, психічне та духовне здоров’я – своє та інших людей;

соціальна– здатність до співробітництва в групі та команді, мобільність, уміння адаптуватись і визначати особисті цілі та виконувати різні ролі й функції в колективі, планувати, розробляти й реалізовувати соціальні проекти індивідуальних і колективних дій; уміння визначати й реалізовувати мету комунікації в залежності від обставин; підтримувати взаємини;

загальнокультурна – спроможність аналізувати й оцінювати досягнення національної, європейської та світової науки й культури, орієнтуватися в культурному й духовному контексті сучасного суспільства; знати рідну й іноземні мови, використовувати їх; опановувати моделі толерантної поведінки, створювати умови для конструктивної співпраці в умовах культурних, мовних і релігійних відмінностей між людьми та народами; застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на систему загальнолюдських цінностей;

компетентність  ІКТ – уміння використовувати джерела інформації, зокрема ІКТ, для власного розвитку, для пошуку, опрацювання й систематизації, зберігання й передавання інформації, оперувати технологіями та знаннями, що задовольнять потреби інформаційного суспільства;

громадянська – здатність орієнтуватися в проблемах суспільно-політичного життя, здійснювати захист своїх громадянських прав та інтересів;

підприємницька – здатність співвідносити власні економічні інтереси з наявними матеріальними, трудовими й природними ресурсами, інтересами інших людей та суспільства; бути готовим активно діяти, організовувати власну трудову й підприємницьку діяльність і працю колективу; змінюватись і пристосовуватись до нових потреб ринку праці; оцінювати власні професійні можливості та здібності; приймати економічно обґрунтовані рішення.

Ключові компетентності досягаються в процесі навчання через усі без винятку предмети й виховні заходи.

Принципи компетентнісного навчання: науковість, емоційність, раціоналізм у методах і прийомах, діагностичність, інноваційність, інтерактивність, співтворчість.

За набуття ключових компетентностей відповідальна не тільки школа: на їх формування впливають сім’я, релігійні та культурні організації.

Поняття «компетенція» сприймається як похідне, вужче від поняття «компетентність». Це соціально закріплений освітній результат.

Компетенція – об’єктивна категорія, суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень  у певній сфері діяльності людини.

Складовими предметної компетенції є знання, уміння, навички, ставлення.

Предметні компетенції можуть бути виведені як реальні вимоги до засвоєння учнями сукупності знань, способів діяльності, основі яких формуються певні вміння й навички, досвід ставлень з певної галузі знань, що вкупі породжують якості особистості, спроможної успішно діяти в суспільстві.

Зміст навчального матеріалу програми з рідної мови основної школи розподіляється на чотири змістові лінії: мовленнєву, мовну, соціокультурну, діяльнісну.

Зміст мовленнєвої змістової лінії викладається за принципом структурної систематичності, який передбачає поступове ускладнення і поглиблення мовленнєвознавчих понять та формування вмінь у всіх видах мовленнєвої діяльності.

Зміст мовної лінії подається за лінійним принципом, що доповнюється реалізацією системи внутрішньо предметних зв’язків, які зумовлюють систематичне і різнобічне збагачення мовлення учнів лексико-фразеологічними, граматичними, стилістичними засобами, удосконалення мовних і мовленнєвих умінь.

Роль діяльнісної змістової лінії виявляється у вдосконаленні загально пізнавальних, організаційних, контрольно-оцінних, творчих умінь, ціннісних орієнтаці в опануванні стратегій, що визначають оптимальність мовленнєвої діяльності, спрямованої на розвиток навчальних завдань і життєвих потреб.

Соціокультурна змістова лінія є засобом опанування національних і загальнолюдських культурних і духовних цінностей, нормами, які регулюють стосунки між поколіннями, націями, сприяють морально-етичному розвиткові особистості, органічному входженню її в соціум.

Кожна змістова лінія сприяє виробленню, формуванню відповідних компетентностей.

Теоретичні засади формування компетентностей на уроках української мови та літератури

У своїй діяльності вчителю-словеснику варто  виділяти основні компетентності, на оволодіння якими спрямована освітньо-виховна робота.

   Це зокрема:

• комунікативна
• соціальна
• полікультурна
• саморозвитку та самоосвіти
• здатності до творчої діяльності
• інформаційна

Варто зауважити, що багато вчених  говорять про формування на уроках української мови соціокультурної та діяльнісної компетентності, тобто: об’єднують соціальну та полікультурну компетентність у соціокультурну; саморозвитку та самоосвіти, здатність до творчої діяльності, інформаційну – у діяльнісну компетентність.

Слід додати, що в основі уроків української літератури - формування читацької компетентності, яка поділяється на :

• Загальнокультурну літературну
• Інтерпретаційну
• Ціннісно світоглядну
• Комунікативну
• Інформаційну.

Про те, на що спрямована діяльність педагога–словесника  можна дізнатись з таблиці, зміст якої варто  використовувати  під час планування

уроків та позаурочної роботи.

Акценти   формування ключових компетентностей на уроках української мови та літератури

Залучаючи учнів до спільної діяльності, спонукаючи бути їх не лише спостерігачами, а активними учасниками тих процесів, які лягли в основу викладання предмета, учитель готує школярів до життя в суспільстві, виховує в них здатність до пізнання світу й самого себе, до творчої праці, до взаємодії з іншими людьми.

Принципово важливим є те, що всі ключові компетентності багатофункціональні, надпредметні, передбачають значний інтелектуальний розвиток, спираються на різні пізнавальні процеси.

Зіставляючи різні підходи до формування ключових умінь ми доходимо висновку, що педагогічно доцільно виділити як об’єкт спеціального формування ключову компетентність “уміння учнів самостійно вчитися”. Цей термін означає універсальне поняття, мета – уміння (мета – зверх, над), бо в розвиненому вигляді воно інтегрує психолого-особистісні характеристики учня зі змістовою та процесуальною основою учіння. Учитель у такому разі виступає умілим «диригентом», режисером, консультантом.

Наявність вміння самостійно вчитися  програмує індивідуальний досвід успішної праці учня, запобігає перевантаженню, сприяє пізнавальній активності, ініціативі, раціональному використанню часу та засобів учіння. Не менш важливо, що людина, яка звикла самостійно вчитися, не губиться в новій пізнавальній і життєвій ситуаціях, не зупиняється, якщо немає готових рішень, не чекає підказки, а самостійно шукає джерела інформації, шляхи розв’язання, бо вміння вчитися змінює стиль мислення та життя особистості.

Через те що діяльність пов'язана зі знаннями, вчитель має усвідомлювати, що учні можуть успішно оволодіти знаннями тільки за умови адекватної організації їх діяльності, не тільки діяльності репродуктивного рівня, але й конструктивного і творчого. Серед провідних сучасних функцій учителя нині відзначають управлінську та організаторську функції, що чітко віддзеркалює пріоритети — організувати навчальну діяльність учнів та вміло управляти нею. Дуже важливим фактором успішного оволодіння знаннями виступає також опора на власний досвід учнів, залучення вже набутих ними знань та відомих їм способів діяльності. Не можна вивчити «невідоме в термінах невідомого». У  процесі оволодіння новими знаннями людина обов'язково використовує те, що їй вже відомо, ґрунтується на власному досвіді. Чим активніше вчитель буде залучати досвід своїх учнів, тим краще вони засвоюють предметний матеріал, тим міцнішими і життєвішими будуть їх знання.

Учитель має бути зараз не транслятором інформації, а організатором спрямованої на розв'язання навчальних завдань діяльності учнів. «Як би активно не прагнув учитель викладати свій предмет, якщо при цьому він не забезпечив активну діяльність учнів, її мотивацію й організацію, процес навчання фактично не функціонує в зв'язку з відсутністю дидактичної взаємодії між носієм інформації (учителем) та її споживачем (учнем)» . Отже, закономірною є зміна акцентів і в учнівській діяльності — вона має бути активною, передбачати самостійну та самоосвітню роботу. «Чим різноманітнішою є навчальна діяльність, тим більшою розвивальною функцією наповнюється учіння» . Тільки за таких умов можна досягти компетентності учнів як інтегрованого результату навчання.

Під поняттям «компетентнісний підхід» розуміється спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу має бути формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і містить знання, уміння, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості.

Розбудова системи національної освіти в напрямку входження до європейського та світового освітнього просторів передбачає формування соціально  активної, високо інтелектуальної та національно свідомої особистості, саме це , як бачимо із вищесказаного, в основі викладання уроків української мови та літератури. На основі пізнавальних текстів, літературних творів та іншого матеріалу учитель-словесник має можливість формувати ключові компетентності.

В основі компетентнісного підходу до навчання української мови та літератури дитиноцентрована освітня модель, що базується на компетентнісно орієнтованому змісті шкільної освіти. Це сприяє  успішному  входженню української молоді в сучасне суспільне життя, що висуває вимоги особистості мати такі характеристики, як мобільність, адаптивність, спроможність навчатися упродовж життя, толерантність, критичне мислення та опанування інформаційно-комунікаційними технологіями.

У цьому контексті учителю-словеснику також слід активно досліджувати проблему моніторингу набуття індивідуумом ключових компетентностей, що сприятиме корегуванню організації навчально-виховної діяльності на уроках та забезпечить максимальну їх ефективність у формуванні компетентностей. До концептуальних характеристик такої моніторингової моделі мають входити такі положення:

• моніторинг особистісних компетентностей має бути комплексним, не обмежуватись лише рівнем мовно-літературної освіти;
• надзвичайно важливою є проблема віднайдення відповідних засобів для вимірювання рівня наявних у молоді компетентностей. Як свідчать зарубіжні дослідження, використання лише окремих видів тестів без додаткових соціологічних досліджень не можуть об’єктивно оцінити весь спектр учнівських компетентностей.Тобто активна співпраця із психологічною службою та методичною службою школи.

Умови, які забезпечують ефективність компетентнісного підходу до навчання української мови та літератури

1. Велика праця в підготовці до уроку. Зна­ючий, думаючий, досвідчений педагог не засид­жується довго, готуючись до завтрашнього уроку. Він не пише довгих поурочних планів. Учитель готується до хорошого уроку все життя. Його ду­ховне життя — це постійне збагачення інтелекту.

2.Нестандартне вирішення будь-якої про­блеми. Щоб відкрити перед учнями іскорку знань, учителеві треба ввібрати море світла, ні на хвиль­ку не відходячи від променів вічно сяючого сонця знань, людської мудрості.

3.Повна свобода вибору форм і методів.У са­мій своїй основі педагогічна праця—творча діяль­ність, близька до наукового дослідження. Учи­тель — це вчений, але у своїй особливій лабора­торії, де він, усебічно вивчаючи учнів, невпинно творить, щоденно веде пошуки найдосконаліших методів проектування доль і душ людських.

4.Демократизація навчання.Щоб мати доступ у дивний палац, ім'я якому — Дитинство, ми по­винні перевтілюватися, ставати якоюсь мірою дити­ною. Найкращий учитель для дитини той, хто, ду­ховно спілкуючися з нею, забуває, що він учитель, убачає у своєму учневі друга, однодумця. Чуйний педагог ніколи не забуває, що він сам був дитиною.

5.Розвиток природної обдарованості в дітей.Учителеві треба мати надзвичайно чутливе й від­крите серце, щоб бачити, розуміти, відчувати ти­сячі найніжніших доторкань до маленьких людей, щоб ці дотики творили людську красу, розвивали інтелектуальні задатки й здібності.

6.Стимул, стимул і ще раз стимул. Чудодій­на сила слова виникає з любові педагога,  з його глибокої віри в людину. Хай звучить у нашій школі лагідне слово. Торкаймося ласкою дитячого серця.

Сьогодні важливо, щоб школа не просто допомагала формуванню здатності осо­бистості до вирішення життєвих проблем , — необ­хідно зв'язати дитину з життям, показати їй про­стір життєвих завдань, щоб кожен школяр набу­вав навичок самостійності. Оволодіння здатніс­тю до життєтворчості, життєвого проектування допоможе вибрати ті завдання, які визначатимуть життєву траєкторію особистості. Тому вчителю української мови та літератури важливо створювати  належні умови для повноцінного духовного, фізичного, психологічного розвитку кожної дитини. У центрі уваги — індивідуальні потреби й нахили дитини, які необхідно розвива­ти, так як вони є основою виховання життєздат­ної людини.

Формування компетентностей учнів зумовлене не тільки реалізаці­єю відповідного оновленого змісту освіти, але й адекватних методів та технологій навчання.

Взагалі по­няття технології використано у загальноприйнятому значенні як сукуп­ність операцій, які здійснюються певним чином і в певній послідовності для досягнення конкретних цілей. Більшість освітніх технологій націле­но на трансляцію та засвоєння учнями знань та умінь. Тому дуже важливо оцінити потенціал конкретної технології з позиції її адекватності завдан­ню формування компетентностей учнів.

Інтерактивна технологія навчання – це така організація навчального процесу, яка включає чітко спланований очікуваний-результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийоми, що стимулюють процес пізнання та розумові навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів.

У застосуванні інтерактивного навчання вчителю варто враховувати певні вимоги:

• інтерактивна взаємодія потребує певної зміни життя класу: починати треба з поступового включення елементів цієї моделі; учням і вчителю необхідно звикнути до них. Краще старанно підготувати кілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені;
• провести з учнями організаційне заняття, створити разом з ними правила роботи в класі. Використовуйте спочатку прості інтерактивні технології: робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо;
• інтерактивне навчання – не самоціль, а лише засіб для досягнення в класі атмосфери співробітництва, порозуміння, доброзичливості:
• необхідно обережно підходити до інтерактивного навчання, варто з'ясувати, чи готові учитель й учні до його використання.

О. Пометун і Л. Пироженко розподіляють інтерактивні технології залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

• інтерактивні технології кооперативного навчання;
• інтерактивні технології колективно-групового навчання;
• інтерактивні технології ситуативного моделювання;
• технології опрацювання дискусійних питань.

Інтерактивні навчальні технології, як зазначають дослідники, не вибирають шляхи для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат.

Кооперативне навчання відкриває для учнів можливість співпраці з іншими учнями, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, сприяє досягненню учнями високих результатів засвоєння знань та формування вмінь. Така модель легко поєднується з традиційними формам навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.

Колективна форма організації навчальної діяльності учнів має свої елементи.

Співробітництво (кооперація)– спільна діяльність для досягнення загальних цілей. Це такий варіант організації навчання, за якого учні працюють у невеликих групах. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени груп прагнуть до взаємовигоди. Учні усвідомлюють, що успіх кожного визначається не тільки ним самим, а зусиллями всього колективу. Вони розуміють, що можуть досягти своїх особистих цілей тільки за умови, що їхні товариші по групі також досягнуть успіху.

Завдяки цьому групи кооперативного навчання є одночасно системою академічної й особистісної підтримки. Саме завдяки особистісній взаємній підтримці в процесі навчання члени групи беруть на себе зобов'язання один стосовно одного і виявляють відданість загальній справі і цілям.

Розвиток навичок міжособистісного спілкування і спілкування в невеликих групах– основний елемент спільного навчання. Навички керівництва, прийняття рішення, вироблення довіри, спілкування й улагодження конфліктів дають учням можливість успішно виконувати як групове, так і індивідуальне завдання.

Наступний елемент кооперативного навчання – обробка (аналіз) даних про роботу групи. Таке опрацювання відбувається, коли члени групи обговорюють, наскільки успішно вони підтримують робочі стосунки.

Кооперативне навчання може здійснюватися не тільки в групах, а й у парах. Такий вид діяльності сприяє формуванню в учнів позитивного ставлення до навчання, розвиває здібності пристосовуватися до умов роботи в групі, забезпечує високу активність учнівського колективу.

Таким чином, колективне навчання дає можливість плідно працювати всім учням на уроці, застосовувати на практиці уміння активного слухання, сприяє виробленню спільної думки, навичок міжособистісного спілкування в ситуації менш напруженій, ніж у великій групі.

Інтерактивні технології кооперативного навчання

Парна і групова робота організовуєтеся як на уроках засвоєння, так і на уроках формування знань, умінь та навичок.

Усе, що пропонують учні, повинно бути прийняте й обговорене. Треба допомагати учням опрацьовувати інформацію і приймати власні рішення. Необхідно стежити, щоб ніхто з учнів не залишився поза обговоренням. Для налагодження процесу взаємодії й розвитку навичок критичного мислення всі міркування й висновки учнів повинні сприйматися вчителем серйозно.

Серед технологій кооперативного навчання виділяють такі форми: робота в парах, ротаційні (змінювані) трійки, два – чотири – всі разом, карусель, робота в малих групах, акваріум тощо.

Робота в парах – технологія, яка особливо ефективна на початкових етапах навчання учнів роботи в малих групах. Її можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірка знань тощо. За умов парної роботи всі діти в класі мають можливість говорити, висловлюватися. Робота в парах дає час учням подумати, обмінятися ідеями, озвучити свої думки перед класом. Вона сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватися, критично мислити, переконувати, вести дискусію.

Ротаційні (змінювані) трійки – варіант кооперативного навчання, який сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, закріплення та засвоєння.

Два – чотири – всі разом – це один із варіантів кооперативного навчання, що є похідним від парної роботи, ефективний для розвитку навичок спілкування в групі, вмінь переконувати та вести дискусію.

Карусель як варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами спілкування для обговорення дискусійних питань. Ця технологія застосовується для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежними позиціями, для збирання інформації з якої-небудь теми, для інтенсивної перевірки обсягу і глибини знань учнів з теми, для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.

Роботу в малих групах використовують для вирішення складних проблем, що потребують колективного розуму.

Технології колективного групового навчання(додаток 1)

Серед технологій колективного групового навчання виділяють такі форми: обговорення проблеми в загальному колі, мікрофон, незакінчені речення, мозковий штурм, «броунівський рух», «мозаїка», аналіз ситуації, дерево рішень тощо.

Ці технології передбачають спільну (фронтальну) роботу всього класу.

Обговорення проблеми в загальному колі – технологія, яка застосовується в комбінації з іншими. Її метою є пояснення певних положень, привертаючи увагу учнів до складних або проблемних (дискусійних) питань.

 «Мікрофон» – різновид загальногрупового обговорення. Ця технологія надає можливість кожному з учнів висловитися по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію.

Розумовий штурм (мозкова атака) – технологія, що широко використовується для вирішення конкретної проблеми. Вона спонукає учнів розвивати уяву та творчість, вільно висловлювати свої думки. Мета технології – зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів.

Броунівський рух (навчаючи – учусь) використовується під час вивчення блоку інформації або при узагальненні та повторенні вивченого. Він дає можливість учням узяти участь у передачі своїх знань однокласникам. Використання цього методу дає загальну картину понять і фактів, що їх необхідно вивчити на уроці, а також викликає певні запитання та підвищує інтерес до навчання.

Метою застосування такої технології  вирішення проблеми є навчити дітей самостійно вирішувати проблеми та приймати колективне рішення.

Дерево рішень– варіант технології вирішення проблеми, який допомагає учням проаналізувати та краще зрозуміти механізми прийняття складних рішень.

Технології ситуативного моделювання

Модель навчання у грі – основа технології ситуативного моделювання, це побудова навчального процесу за допомогою включення учнів у гру (ігрове моделювання явищ, що вивчаються).

Використання гри в навчальному процесі завжди стикається з протиріччям: навчання завжди є процесом цілеспрямованим, а гра за своєю природою має невизначений результат (інтригу). Тому завдання вчителя при застосуванні гри в навчанні полягає в її підпорядкуванні визначеній дидактичній меті.

Ігрова модель навчання покликана реалізувати, окрім основної дидактичної мети, ще й комплекс цілей:

          – забезпечення контролю виведення емоцій;

– надання учневі можливості самовизначення;

– допомога в розвитку творчої уяви учнів;

– надання можливості формування навичок співробітництва;

– надання можливості висловлювати свої думки.

Учасники навчання, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Учням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, що обмежується лише правилами гри. Учні самі обирають власну роль у грі, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв'язання, беруть на себе відповідальність за прийняте рішення. Учитель в ігровій ситуації виступає як інструктор.

Арсенал інтерактивних ігор досить великий, але найбільш поширеними з них є моделюючі.

Імітаціями(імітаційними іграми) називають процедури з виконанням певних простих відомих дій, що відтворюють, імітують будь-які явища навколишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретну ситуацію в рамках заданої програми, чітко виконуючи інструкцію, подану вчителем. Учні можуть виконувати дії індивідуально або в групах. Дуже важливою процедурою імітації є обговорення отриманих результатів. Імітаційні ігри розвивають уяву й навички критичного мислення, сприяють застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми.

         Симуляції – створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють природну ситуацію. Це своєрідні рольові ігри з виконанням чітко визначених ролей та кроків. Готуючи учнів до симуляції, вчитель не тільки розподіляє ролі, а й з'ясовує з кожним учнем послідовність його дій та висловлювань. Отже, симуляції є мініатюрною версією реальності. Ця технологія наближена

до рольової гри. Симуляція дає можливість учням глибоко вжитися в проблему, зрозуміти її зсередини.

Серед технологій ситуативного моделювання в навчанні української мови варто виділити форми розігрування ситуацій за ролями: рольова гра, програвання сценки (інсценізація), драматизація, проведення конференції тощо.

Технології опрацювання дискусійних питань

Дискусія є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. Дискусія – це широке публічне обговорення якогось спірного питання. Вона значною мірою сприяє розвиткові критичного мислення, дає можливість визначити власну позицію, формує вміння відстоювати свої думки, поглиблює знання з обговорюваної проблеми.

Дискусія має велику освітню і виховну цінність. Вона вчить глибокому розумінню проблеми, самостійній позиції, оперування аргументам критичного мислення, вчить зважати на думки інших, визнавати вдалі аргументи, краще розуміти іншого, сприяє формуванню власних переконань, світогляду.

Особистісноорієнтоване навчання

Останнім часом серед багатьох сучасних технологій заслуговує на увагу особистісно орієнтоване навчання. Воно вимагає від сучасного вчителя стати на уроці експериментатором, дослідником, конструктором, здатним створити на уроці ситуацію співтворчості, співпраці, разом з учнями здійснювати рівноправну діяльність.

Технологія особистісно – зорієнтованого навчання, допомагає вчителеві та учням творчо, на умовах співпраці визначати компетентнісні пріоритети, цінності. Використання цієї технології сприяє  активізації самодіяльності учня, що спрямована на виховання компетентнісних рис. Важливе місце у процесі навчально-виховної діяльності на уроках відведено саме етапу цілевизначення та мотивування. Під час цих етапів учні мають можливість самостійно формувати чіткі цілі та стійку мотивацію. Учитель старається допомогти учням під час цілевизначення  відчувати постійний зв’язок уроку із  своїм сучасним та майбутнім. Серед подібних цілей пропонує :

• проводити аналогії між зображеним у творі і баченим у реальному житті передбачувати можливість використання, розглянутих ситуацій в особистому житті
• використати позитив літературного твору для самовдосконалення
• спроектувати своє майбутнє у відповідності до обставин, в яких перебуває головний герой літературного твору

         Учні, яким важко досягнути певних цілей або ж є сумніви в їх досягненні, дають відповідь на запитання «Що вам заважає досягти цілей в даний момент?»

         Далі  варто підбирати  матеріал для індивідуальної роботи з учнями. Компетентнісно зорієнтованих цілей можна досягти через систему уроків, особливо ж через вивчення кількох аналогічних творів (література) або ж розділу, теми.

         Варто застосовувати оптимальні педагогічні технології, які б проектували кінцеві якості особистості (учня), зокрема, це:

• когнітивні (пізнавальні)  - вміти відчувати навколишній світ, ставити питання, обґрунтовувати своє розуміння питання, вступати в змістовний діалог чи дискусію, робити висновки
• креативні (творчі) – виявляти гнучкість розуму, фантазію, натхнення, мати свою точку зору, виявляти ініціативу, нестандартність, неординарність
• оргдіяльнісні – уміння ставити мету й забезпечувати її досягнення, програмування дій, самоаналіз і самооцінка
• комунікативні –здатність взаємодіяти з іншими суб’єктами і з навколишнім світом

Використання цих методів на уроках української мови забезпечує особистісне становлення учня, не лише розвиток розумових здібностей, а й досягнення кінцевої мети – емоційного благополуччя, духовної зрілості, мобільного розвитку школяра.

Розвивальне навчання

Розвивальне навчання – основа формування творчої або креативної особистості, яка внаслідок зовнішніх факторів потребує для актуалізації творчого потенціалу людини додаткових мотивів, особистісних утворень, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів в одному чикількох видах творчої діяльності.

Формування творчої особистості потребує поєднання традиційної технології навчання мови й інноваційної, що пов'язана з диференціацією та індивідуалізацією навчального процесу. У зв'язку з цим, учителеві варто зосередитися на таких завданнях: подати не тільки загальні відомості про певні мовні явища, з'ясувати їх семантичні, структурні, інтонаційні, граматичні та стилістичні особливості, а й домогтися усвідомлення їх та розпізнавання у мовленні; навчити учнів використовувати ці одиниці у зв'язному мовленні.

Основні принципи розвивального та особистісно зорієнтованого навчання реалізуються в системі комплексних вправ, а проблемно-поступового – у випереджальних завданнях для групової та індивідуальної роботи.

Опанування рідною мовою реалізується в процесі мовленнєвої діяльності з використанням зв'язних текстівта з урахуванням їх культурологічних, дидактичних та розвивальних можливостей.

Креативна функція сучасного уроку вимагає поєднання не лише різних видів мовленнєвої діяльності (сприймання тексту, переказування, поширення, відновлення, переконструювання, побудова), а й інтегрування з різними видами емоційно-образної діяльності (дослідницької, художньої, спостереження та ін.).

Такий підхід активізує увагу учнів, сприймання ними матеріалу, індивідуалізує навчання, стимулює бажання вчитися.

Велику розвивальну роль у формуванні творчих здібностей учнів відіграє стилістичний експеримент (синтаксична синонімія) та стилістичне конструювання.Стилістичний експеримент пов'язаний зі знаннями учнів синонімів, з уміннями використовувати їх у зв'язних висловлюваннях під час виконанням вправ на конструювання, переконструювання текстів різних типів і стилів. Вправи на стилістичне конструювання спрямовані на формування в учнів умінь будувати речення, тексти, враховуючи стиль, тип і жанр мовлення, ситуацію спілкування.

Критичне  мислення як педагогічна технологія

Одним із основних напрямів розвитку сучасної освіти є технологія навчального процесу. Використання різноманітних освітніх технологій допомагає вчителю підвищити мотивацію учнів, більш раціонально побудувати процес навчання й таким чином досягти більш гарантованих результатів педагогічної діяльності. Це й зумовлює необхідність для вчителя самому постійно вчитись, творити й розвиватись. Однією з таких технологій, що допомагає учню не тільки засвоїти певний обсяг знань, а й сприяє розвитку його особистісних якостей, технологія формування та розвитку критичного мислення, яка використовується у вітчизняній педагогіці вже більше десяти років.

За умов постійних змін в українському суспільстві потреба в педагогах високої кваліфікації, майстрах своєї справи є однією з найгостріших.

Вимоги до професійної діяльності вчителя підвищуються, бо зростають суспільні потреби щодо навчання та виховання підростаючого покоління.

Щоб зайняти гідне місце в європейській спільноті, наша держава потребує якісної освіти. Саме на якісну освіту сподіваються батьки, хочуть бачити своїх дітей підготовленими до життя, саме до неї прагнуть діти, які мріють знайти своє місце в житті, бути освіченими та конкурентоспроможними.

    Сучасні діти приходять до школи з бажанням діяти, причому діяти успішно. Їм подобається на уроці не просто слухати, а ставити запитання, обговорювати проблеми, брати інтерв'ю, приймати рішення, придумувати, фантазувати тощо. Якщо вчитель постійно організовує своїх уроках таку діяльність, то навчання буде успішним, а здобуті знання – якісними. Така організація педагогічної діяльності вимагає від учителя оволодіння новими методами роботи, впровадження нових педагогічних технологій, необхідності самому вчителю вчитись, творити, розвиватись вдосконалюватись. Проведення уроків з використанням педагогічних технологій вважається одним із напрямків підвищення якості освіти.

До критичного мислення ми звертаємося для виконання завдань, формулювання висновків, оцінки інформації й для прийняття якогось життєво важливого для нас рішення. Слово «критичне» припускає насамперед оцінювальний компонент: чи вдало вибрані джерела, чи добре ми проаналізували інформацію, чи правильні висновки зробили з неї, чи правильне рішення ми прийняли і т.д.

Критичне мислення починається з постановки питань і з'ясування проблем, які потрібно розв'язати. Люди допитливі у своїй природі. Ми помічаємо щось нове і хочемо довідатися, що це таке. «Жити – значить мати проблеми, а розв'язувати їх – значить зростати інтелектуально». (Дж.Гілфорд). Основне завдання вчителя, який вчить учнів мислити критично, – це навчити їх ставити запитання та формулювати проблеми, тому що вміння розв’язувати проблеми – шлях до досягнення мети, шлях до успіху.

Критичне мислення прагне до переконливої аргументації. Критично мисляча людина може знайти власне розв'язання проблеми й обґрунтувати його розумними доказами.

Критичне мислення – це мислення соціальне. Особлива думка перевіряється й удосконалюється, коли нею діляться з іншими. Коли ми дискутуємо, сперечаємося, обмінюємося думками з іншими людьми, ми уточнюємо й поглиблюємо свою власну позицію. Тому для формування в учнів навичок критичного мислення необхідно використовувати інтерактивні методи: парну й групову роботу, дискусії й дебати, проекти й письмові роботи.

Рефлексія є одним із особливо значущих етапів уроку критичного мислення. У педагогіці під рефлексією розуміють готовність та спроможність людини до самооцінки, самопізнання, аналізу своїх дій, мотивів, учинків, настрою, до зіставлення їх із діями та вчинками інших. Мета рефлексії як етапу уроку критичного мислення: вирізнити й усвідомити основні компоненти діяльності: зміст, тип, способи, проблеми, шляхи їх розв'язання, отримані результати тощо.

Критичне мислення формується та розвивається під час опрацювання інформації, розв’язання задач, проблем, оцінки ситуації, вибору раціональних способів діяльності. Тому такі уроки, де це постійно відбувається, створюють плідні умови для формування та розвитку критичного мислення.

Роль мотивації навчально-виховної діяльності на уроках

  Перевірка ефективності способів мотивації навчальної діяльності – пріоритетний напрям творчого шукання  вчених-методистів,  вчителів – словесників. Тому спілкуючись зі своїми вихованцями учителеві варто знайти доцільні прийоми, створити таку навчальну ситуацію, яка спонукатиме школярів до зацікавленої роботи під час аналізу літературного твору і буде спрямована саме на формування компетентнісної орієнтації учнів. Наприклад, під час вивчення повісті І.Франка «Перехресні стежки» пропонувати учням 10 класу не лише змалювати перехрестя особистісних, професійних і громадянських якостей головного героя, його  ідейних переконань, а й сформувати власну позицію і бачення себе в образі героя в сучасному світлі (соціальна компетентність). Важливо під час аналізу твору організовувати діалог учня з художнім текстом і спонукати до діалогу «учень-учень»(комунікативна компетентність).  Під час підбору завдань старатися, щоб кожне допомагало учням глибоко зрозуміти особистісну значущість порушених письменником проблем, пов’язавши твір з власним життєвим досвідом. Аналіз літературного твору буде цікавим для школяра лише тоді, коли він пробуджує певні асоціації, пов’язані з його світосприйманням, життєвими проблемами, емоційними потребами.

Формуванню  творчої компетентності  сприяє використання елементів рольової гри під час аналізу літературного твору. Саме це допомагає розвивати творчі здібності школярів і спонукає їх глибше усвідомити мистецьке явище. Усне перевтілення учня в героя твору, прогнозування власної поведінки за певних обставин сприяє формуванню здатності сприймати твір не тільки розумом, а й серцем, тобто враховувати такий важливий принцип шкільного аналізу художнього твору, як емоційність.

Формування мовленнєвої компетентності відбувається на уроках української літератури    через використання елементів рольових ігор, створення проблемних ситуацій, які спонукають до дискусії, створюють високий рівень мотивації до навчальної діяльності. Саме з цією метою варто пропонувати учням сформулювати запитання, завдання, пов’язані з вивченимтвором, зверненні до автора, літературного персонажа, однокласника.

Висновок

Забезпечення компетентнісного підходу в навчанні української мови і літератури в умовах технологізації освіти сприяє формуванню в учнів здатності знаходити правильне рішення в різних життєвих ситуаціях.

Під час реалізації ідеї особлива увага як на уроках літератури, так і на уроках мови приділяється розвитку ключових компетентностей: соціальної, мотиваційної, функціональної.

Реалізація компетентнісного підходу у навчанні забезпечується за допомогою методики критичного мислення, інтерактивних технологій навчання, екзистенційно-діалогічного підходу при вивченні літератури.

Метою такого навчання є: розкрити інтереси, нахили, здібності учнів, дати виявитись самостійній творчості кожної особистості.

Отже, компетентнісний підхід у навчанні вчителів-словесників, так як і в  інших учителів-предметників – це сукупність компетентностей, якими повинен оперувати вчитель-предметник, спрямовуючи свою діяльність на розвиток особистості учня. 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Босак С. Методи особистісно орієнтованого навчання. // УМЛШ. – 2003. – №8. – С. 37–41.

2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. – Київ: Академвидав, 2004.

3. Життєві компетентності учнів // Завуч. – 2006. - № 26. –с. 16 – 17

4. Компетентнісний підхід до освітнього процесу як вимога сучасності // Управління школою. – 2007. - № 19 – 21. –с. 50 – 52

5. Пентилюк М.І. Методика вивчення української мови в загальноосвітній школі. К., 2001.

6. Пометун О. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики/ Під заг. ред. О.В. Овчарук. К.:» К.І.С.». 2004. – С. 16–25

7. Попова Т. Розвиток життєвих  компетентностей при вивченні мови і літератури // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2005. - № 36.- с. 2 – 7

8. Пультер С, Лісовський А. Методика викладання української літератури в середній школі. - Тернопіль, 2007.

9. Сучасні технології навчання // Відкритий урок. – 2006. - № 11 – 12. –

с. 70 – 77

10. Ткачова Н. Формування особистості учня  в  навчально-виховному процесі. - Харків, 2007.

11. Хорошковська О. Розвиток умінь спілкуватися українською мовою у процесі вивчення мовного матеріалу (для шкіл з мовами викладання національних меншин) // Українська мова і література в школі. – 2009. - № 5. – с. 29 – 32

12. Шлях до творчого читача //  Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2000. -№ 5. – с. 34 – 44

13. Шуляр В. Учитель – словесник і учень – читач у просторі сучасного уроку літератури // Українська мова і література в школі. – 2009. - № 5. – с. 23 – 28

Додаток 1

Урок української літератури

з використанням комунікативної компетентності

Жанр байки в українській і світовій літературі. Образи Му­хи і Бджоли в однойменних байках Л. Глібова та І. Крилова

Мета: дати поняття про гумор і сатиру, їхню роль у житті; пригадати особливості байки, стисло ознайомити учнів з історією виникнення і розвитку цього жанру; поповнити знання про Л. Глібова як українського байкаря; розвивати вміння складати літературознавче повідомлення за поданим планом; заохочувати школярів до дослідницької роботи; розвивати культуру зв'язного мовлення, уміння грамотно висловлювати власні думки, судження, логічно й послідовно аргументувати свої міркування: виховувати кращі людські якості.

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу.

Форма уроку:урок-цослідження.

Обладнання: портрети байкарів, тексти їхніх творів, схема «Жанри сатири і гумору»,збірка прислів'їв і приказок.

Епіграфи уроку:

Здасться, байка просто бреше, А справді ясну правду чеше, Нікого в світі не мине, Читайте, згадуйте мене.

Леонід Глібов

Глібов — «найкращийукраїнськийбайкопис».

Іван Франко

І. Організаційний момент.

Розповідь з елементами бесіди.

Сміється сміх, горить на рукаві,

Сміється так дитинно, стопричинно,

Сміється українно— ми живі.

І карим сміхом двері в світ розчинено.

Іван Драч

Природа сміху — особлива. Це світ, у якому навіть зажурені, заплакані очі починають сміятися.

Саме українці здавна відзначалися такою здатністю радіти, дотепніс­тю, вмінням пожартувати, посміятися не лише над іншими, а й над сами­ми собою. Наш народ-оптиміст розсипав свій гумор в іскрометних слівцях-епітетах, у неперекладних фразеологічних зворотах, у крилатих прислів'ях і приказках, у піснях, легендах, оповіданнях, драматичних дійствах.

• А що таке гумор?
• Що ж таке сатира?

Гумористичні й сатиричні твори дуже різноманітні за жанрами. Це й анекдоти, і усмішки, і гуморески, і співомовки, і байки. Саме про байки йти­меться на сьогоднішньому уроці.

2. Актуалізація опорних знань.

 Бесіда за питаннями.

1.Що таке байка як жанр літератури? (Невеликий алегоричний твір по­вчального характеру.)

2.Які байки ви пам'ятаєте?

3.Що таке алегорія? (Художній прийом, зображення людських рис через образи тварин, предметів, рослин, явищ природи тощо.) Наведіть приклади.

4.Яка будова байки? (Оповідна частина — фабула і повчальна — мораль.)

5.Які жанрові особливості літературної байки? (Алегоричність, сю­жетність — розповідь про подію; невелика кількість дійових осіб, повча­льний характер).

Розповідь з елементами бесіди.

Зверніть увагу на епіграф уроку. Отже, сьогодні на уроці ми і вико­нуємо прохання-заповіт видатного українського байкаря Леоніда Глібова — вивчаємо його твори, згадуємо про нього. Щоправда, це ім'я нам уже добре відоме.

1.Пригадайте, які твори письменника ви вивчали в молодших кла­сах, можливо, читали в дитинстві.

2.Що висміював письменник у своїх творах? (Негативні риси характеру

людей: підступність, хитрість, лицемірство, хижість, ледарство.)

3. Оголошення теми, мотивація навчальної діяльності.

Цілевизначення.

Я повинен (повинна):

а) засвоїти...

б) пригадати...

в) поповнити знання про...

г) порівняти...

ґ) проаналізувати...

д) розвивати...

4. Сприймання і засвоєння нових знань.

Повідомлення учня «Родовід байки».

Байка, як і більшість художніх жанрів, прийшла до нас з античної літе­ратури. Первісна байка була видом усної народної творчості, її створював на­род, вона переходила з уст в уста, змінювалась, удосконалювалась, як і кож­ний вид фольклору.

Літературна байка виникла у VIII—VII ст. до н.е. (достовірних відомос­тей про першого байкаря немає). Легенда розповідає, що ним був римський раб Езоп, дуже некрасивий зовні, але його гострого язика боялися всі.

Про самого Езопа побутували численні легенди. Ось одна з них...

Господар звелів приготувати Езопові страву із чогось найкращого. Той пішов на базар, купив язика і приготував його. Наступного разу господар знову звелів приготувати страву із чогось найгіршого — і Езоп знову подав язик. «Як же так?!» — закричав господар. Мудрець на це відповів: «Немає нічого кращого за язик (тобто мову), і немає нічого гіршого за злий язик».

Про алегоричну мову часто кажуть «езопова мова».

Учитель. Як розвивалася байка у світовій літературі, яка її доля в на­шому письменстві?

Повідомлення учня «Про відомих байкарів».

Байки Езопа були прозовими. Майже всі сюжети цих творів стали традиційними і обійшли чи не всі літератури світу. Такі сюжети назива­ють мандрівними.

Римський поет Федр (І ст. н. е.) надав творам Езопа віршової форми.

Визначними класиками жанру байки вважають Лафонтена (у Франції), Ф. Красіцького (у Польщі), І. Крилова (у Росії), Л. Глібова (в Україні).

Тривалий шлях розвитку пройшла й українська байка. Вона тісно пов'язана з прислів'ями і приказками, що дуже часто були джерелом, з якого виростала байка, або навпаки: прислів'я і приказки народжувались, відштов­хуючись від влучного слова письменників.

Свій внесок у розвиток байки зробили такі українські письменники, як Г. С. Сковорода, П. Гулак-Артемовський, Є. Гребінка й особливо Л.Глібов.

Розвивається цей жанр і в сучасній українській літературі.

Робота в парах.

• З'єднати стрілками слова на означення рис людського характеру з назвами тварин, які уособлюють їх у байках.

Гра «Асоціації».

• Записати ряд слів, які асоціюються зі словами «муха», «бджола». Прочита­вши байку Л. Глібова «Муха і Бджола», порівняти ці асоціації з новими, поетичними.

Орієнтовна відповідь. Муха — кусюча, набридлива, чорна, спритна, до­питлива; бджола— маленька, медоносна, працелюбна, скромна.

Слово вчителя.

Леонід Глібов написав 107 байок. Багато з них створені під впливом творчості відомого російського байкаря 1. Крилова. Про це свідчив і сам ав­тор. Але український байкар ніколи не вдавався до механічного копіювання творів Крилова — він творчо перекладав їх, оригінально змальовував образи, деталі, надавав розповіді самобутнього характеру. Тож він був не стільки пе­рекладачем, скільки оригінальним українським байкарем. У цьому ми може­мо переконатися на прикладі його байки «Муха і Бджола».

Виразне читання байки І. Крилова «Муха і Бджола».

Виразне читання байки Л. Глібова «Муха і Бджоли».

Бесіда за питаннями.

1. Чи збіглися ваші асоціації з тим, якими зображені ці герої в одно­йменних байках?
2. Чим займається Муха в садку, а чим — Бджола?
3. А як ви ставитеся до праці?
4. Чи допомагаєте вдома батькам? Як саме? Словникова робота.

• Поясніть незнайомі вам слова з прочитаної байки Леоніда Глібова.

Читання байок за особами.

• Беручи до уваги риси вдачі алегоричних образів Мухи і Бджоли та особли­вості виразного читання байок, прочитати за особами байки Леоні­да Глібова й Леоніда Крилова «Муха і Бджола».

Учні об'єднуються в групи, готуються певний час до виразного читан­ня відповідно до обраної ролі.

V. Закріплення набутих знань, умінь і навичок.

Пошуково-дослідницька робота в групах.

Учитель об'єднує школярів у чотири групи, кожна з яких отримує кар­тку із завданням.

Картка №1

         Порівняти будову байок Леоніда Глібова та Леоніда Крилова, указати їхні спільні та відмінні риси. Дібрати прислів'я та приказки до змісту цих байок.

Картка №2

         Дати характеристику образу Мухи. Дібрати прислів'я та приказки до зміс­ту байок Леоніда Глібова та Леоніда Крилова «Муха і Бджола».

Картка №3

   Дати характеристику образу Бджоли. Дібрати прислів'я та приказки до змісту байок Леоніда Глібова та Леоніда Крилова «Муха і Бджола».

Картка №4

         Сформулювати головну думку байки Леоніда Глібова. З'ясувати, які ху­дожні засоби вживає автор. Дібрати прислів'я та приказки до змісту ба­йок Леоніда Глібова та Леоніда Крилова «Муха і Бджола».

Презентація роботи груп.

VІ. Закріплення вивченого.

Рефлексія.

         Скласти сенкани за словами «бджола» (1 і 2 групи), «муха» (3 і 4 групи), «байка» (для сильніших учнів — 5 група).

Орієнтовні відповіді.

• Бджола: скромна, працьовита; літає, працює, клопочеться; бджола працює заради інших; трудівниця.
• Муха; ледача, настирлива; їсть, набридає, пролазить; сенс життя му­хи — гультяйство; дармоїд.
• Байка; віршова, прозова; розповідає, висміює, виховує; невеликий алегоричний повчальний твір; жанр.

Ексирес-інтерв'ю.

1.На місці якого персонажа байки ти можеш уявити себе і чому?

2.Чого навчають нас байки?

3.Чи досягли ви на уроці поставлених цілей?

4.Які форми роботи, на вашу думку, були найцікавішими?

VІІ. Пояснення домашнього завдання.

1.Проілюструвати байку Л. Глібова, навчитися читати її за ролями.

2.Індивідуальне завдання: скласти кросворд за вивченими і повторени­ми на уроці літературознавчими термінами.

VІІІ. Підсумок уроку.

Оцінювання й мотивація навчальних досягнень. Завершальне слово вчителя.

Байка — це лише одна краплина великої та бурхливої літературної ріки, але та краплина, без якої ріка нашої літератури не була б повноводою. Адже сила її впливу доволі значна.

«Перед сміхом, — писав великий американський гуморист Марк Твен, — ніщо не встоїть».

Сміх людський — чудесна штука.

Він — мистецтво і наука.

Він — в житті і для життя.

Із потворного й дурного

Посміятися не гріх.

Добрий сміх не б'є, не мучить,

Він на світі жити учить.

Павло Глазовий

Додаток 2.

Урок української літератури

з використанням соціальної компетентності

Євген Гуцало «Олень Август». Ідея неординарного, своєрід­ного погляду на світ. Образ незвичайного хлопчика Жені, його вміння фантазувати, уявляти

Мета: розширити знання учнів про творчість Є. Гуцала для дітей, ознайомивши з оповіданням «Олень Август», розкрити образ головного героя; розвивати вміння виразно читати, переказувати твір; виховувати любов до краси, праг­нення відстоювати власний погляд на світ, бажання жити цікаво і творчо. Тип уроку: урок сприймання і засвоєння нових знань.

Обладнання: підручник Українська літерату­ра для 6 класу, портрет Євгена Гуцала, уяв­ний мікрофон, кольорова крейда.

Хід уроку

І. Організаційний момент.

ІІ. Актуалізація опорних знань.

Бесіда за питаннями

ІІІ. Повідомлення теми, мотивація навчальної діяльності.

«Мозковий штурм».

• Чи могли б бути друзями Анна з поезії Ліни Костенко «Кольорові миші» та Женя з оповідання Є. Гуцала «Олень Август»? Що їх об'єднує?

Запис у зошитах теми уроку.

ІV.Сприймання і засвоєння нових знань.

Слово вчителя.

Автор детективних романів Ростислав Самбук каже, що Євген Гуцало «... примушує нас зазирнути у саму суть буденного, побачити його красу і змістовність, оцінити життя в усіх його проявах. Є. Гуцало — справжній майстер і чарівник, який уміє словом торкнутися людської душі, створити із звуків симфонію, і ця музика підносить нас над дріб'язковістю й буденністю, робить чистішими й благороднішими».

Робота з підручником

Виразне читання спогадів Євгена Гуцала про своє дитинство.

Розповідь з елементами бесіди.

1.Чи наполегливим був у дитинстві Євген Гуцало?

2.Як ви вважаєте, які риси повинна мати людина, щоб стати письменником?

          Мрія Є. Гуцала здійснилася. Він став письменником, з-під його пера ви­йшли твори, які зовсім непомітно зачіпають найтонші струни людської душі. Маленькі герої його оповідань і повістей добрі й щедрі душею, обдаровані багатою фантазією, нестандартним мисленням. Таким є і герой твору Є. Гу­цала «Олень Август» — хлопчик Женя.

Оповідання називається дещо незвично.

1.Про що йдеться в цьому творі?

2.Як ви зрозуміли назву твору й чого очікували від оповідання?

3.Чи справдилися ваші очікування?

4.Доведіть, що прочитаний твір — оповідання. (Метод «Прес».) Гра «Уявімо персонажа».

• Відповівши на подані нижче запитання, скажіть, яким ви уявляєте улюб­леного персонажа прочитаного оповідання.

1.Хто головний герой оповідання?

2.Звичайним чи незвичайним хлопчиком був Женя?

3.Які риси йому притаманні?

4.Яка пригода трапилася з Женею? Що в ній реальне, а що — уявне?

5.Сподобався вам хлопчик?

6.А режисер Альтов? Чому?

7.На кого з них ви хотіли б бути схожими?

Рольова гра.

• Учитель стає на захист режисера і веде розповідь від першої особи. Учні повинні прокоментувати репліки учителя-Альтова, а принагідно — охара­ктеризувати й Женю.

1.Я побачив зайвого героя і одразу відчув невдоволення: доведеться по­чинати все спочатку. А Женя виявився впертим: «вплутався, заважає, ще й допитується...».

2.Хлопчик був розчарований, бо не побачив зараз таких гарних епізодів, які звик бачити на екрані. Я хотів зробити йому щось приємне, щоб потім він постійно згадував це, розповідав усім, і тому запропонував покататися.

3.Я був задоволений: хлопчина, що сидів в автомобілі поруч зі мною, навіть говорити не міг від радості, вважав мене цікавіш і дивним. Я кілька разів засміявся, коли ловив погляд хлопчика.

4.Я вигадав розповідь про фільм «Олень Август», бо вважав, що і/я «брехня має благородну мету».

Виразне читання діалогу і бесіда за його змістом.

Прочитати вголос діалог Жені з Альтовим — у ролях

1.Чому Альтов розсердився?

2.Які риси характеру були в цієї, на перший погляд, доброї людини?

3.Кого з героїв вивчених творів нагадують Альтов і Женя? Чим саме? Орієнтовна відповідь.

Режисер нагадує сусіда з вірша Ліни Костенко «Кольорові миші». Обидва подібні тим, що не можуть змиритися з оригінальністю інших, на­віть якщо ті є дітьми. У Жені ж чимало спільного із Сашком із повісті О. Довженка «Зачарована Десна» та з Павликом з оповідання О. Черкасенка «Маленький горбань».

4.Чи вдалося Альтову принизити, розтоптати Женю?

Виразне читання останніх абзаців тексту і бесіда за їхнім змістом.

1.Якої думки дійшов Женя?

2.Що означає друге ім'я хлопчика — Олень Август?

3.Яка основна думка твору?

 Робота в групах.

• Усно переказати епізод, який схвилював, вразив, сподобався.

Озвучення найкращого переказу.

V. Закріплення знань, умінь та навичок.

Гра «Асоціації».

• З'єднайте стрілочками подані слова з іменами героїв оповідання Є. Гуцала «Олень Август». Які кольори ви використаєте? Чому?

Творча робота в групах.

Написати колективну роботу «Хлопчик Женя. Який він?».

VІ. Підсумок уроку.

«Мозковий штурм».

Чи повинна людина мріяти?

Що потрібно зробити, щоб мрія здійснилася?

Оцінювання і мотивація навчальних досягнень («Мікрофон»).

VІІ. Пояснення домашнього завдання.

На вибір: проілюструвати один з епізодів оповідання Є. Гуцала «Олень Август» або написати власне закінчення твору.

Додаток 3.

Пізнавальні завдання до теми

"Загальні відомості про мову і мовлення"

( формування комунікативної компетентності)

У змісті висловлювання може бути постійна частина (значення) і змінна (смисл). Значення висловлювання - це той зміст, що однаковий для всіх людей. А смисл - це той особистий зміст, який вкладає у висловлювання мовець, або який сприймає у висловлюванні слухач.

1. Прочитайте і визначте смисл висловлювання службовця зоопарку і смисл того ж висловлювання, сприйнятий хлопцем.

У зоопарку

Службовець зоопарку:

-    Хлопче, відійди від тигра! Хлопець:

-    Та я йому нічого не зроблю.

• Який висновок можна зробити на основі даного факту? Чи

часто трапляються подібні факти в житті? Які наслідки вони можуть мати?

2.  Чи однаково сприйняли зміст висловлювання тьоті Дусі діти і їх мати? Відповідаючи, користуйтесь термінами значення і смисл?

Гостинність

- Мамо, ми були у тьоті Дусі і дивились телевізор. -А як вона вас зустріла?

- Добре! Ми прийшли якраз вчасно. Тільки ми відчинили двері, а вона й каже: "Тільки вас тут не вистачало!"

•      Чи     можуть     смисл     і     значення     речення     ставати

протилежними? Яке   правило   спілкування   можна   вивести   на основі даного факту?

3.   Чому одне і те ж висловлювання (один і той же зміст) Пилипко і його батько сприйняли по - різному? Від чого це залежить?

Пилипкова мати виглянула зранку у вікно і вигукнула: "Сніг випав! Та як багато!"

-  Ура! - зрадів Пилипко. - На лижах покатаюсь, у сніжки пограю,

А Пилипків батько, який працював двірником, зітхнув: "Доведеться попотіти сьогодні".

Пізнавальні завдання до теми

«Фонетика і графіка.

Орфоепія і орфографія"

(формування діяльнісної компетентності)

1.  Для чого люди винайшли письмо? Висловте припущення, чому в давнину деякі народи спочатку використовували малюнкове письмо, але потім від нього відмовились і перейшли до ієрогліфічного, де кожен знак передає ціле слово або його частину.

Щоб правильно відповісти на питання поміркуйте:

а) чи легко писати малюнковим письмом;

б)  чи можна за допомогою малюнків передати таку, наприклад, думку: "Бережіть честь змолоду!"

2.  Завдяки чому вдається швидко знаходити потрібні слова у словниках, які містять десятки і сотні тисяч слів?

3.  У яких словах звуків удвічі більше, ніж букв?

4. Які звуки не мають "власних" букв для позначення на письмі і "позичають" їх в інших звуків?

5.  Який звук може позначатися аж п"ятьма буквами?

6.  Які пари звуків можуть "ховатися" під однією буквою?

7.  Знайдіть у парах слів однакові звуки. Запишіть їх. Щур - чаша, сарай - явір, дзьоб - здоба, джаз -завжди,

8.  Прочитайте слова. Який звук стоїть на початку слова - голосний чи приголосний?

Яблуко, яма, їжачок, єнот, Юлія.

9.  Чи завжди    м"які    приголосні    позначаються    за допомогою ь? Дайте відповідь, проаналізувавши слова. Рать, рік; сіть, тяжко; сіль, рілля; біль, ллє.

10.  Яку    роль    відіграє    апостроф    у    писемному мовленні? Щоб дати правильну відповідь, поміркуйте над такими питаннями: 1) Як би вимовлялись слова з апострофом, якби цей знак був пропущений?

2) Коли ставиться апостроф? 3) Чи була б потреба   в   апострофі, якби   літери  я, ю, є не   мали   подвійного значення,   а      лише      одне      значення,   наприклад:   позначали сполучення [йа], [йу], [йе].